De juiste begeleiding voor hoogbegaafde kinderen
Hoogbegaafde kinderen kunnen zichzelf onder andere ervaren als minderwaardig, gek, een beetje vreemd of ‘altijd anders dan de rest’. Zo kunnen zij het gevoel hebben dat zij eigenlijk niks leren op school. Voor deze kinderen kan het een opluchting zijn te weten dat zij hoogbegaafd zijn (Lammers van Toorenburg, 2014). Maar hiermee zijn de kinderen er nog niet. Een passende begeleiding vanuit de leerkracht is hierbij cruciaal (Drent & Van Gerven, 2012). In dit artikel wordt beschreven met behulp van praktijkvoorbeelden op welke manier de hoogbegaafde kinderen deze begeleiding kunnen krijgen.
Hoogbegaafdheid is een abstract begrip. Zo is het niet altijd direct aan een kind te merken of het kind hoogbegaafd is. Sommige kinderen willen namelijk absoluut niet op vallen en willen net zo zijn als de andere kinderen in de klas. Deze kinderen gaan bewust minder presteren: het welbekend onderpresteren (Kieboom, 2015). Hoogbegaafdheid valt dan ook niet alleen samen met de resultaten van een IQ-test. Vaak wordt alleen gekeken naar de cognitieve ontwikkeling van het kind (Van Gerven, 2011). Echter komt bij hoogbegaafdheid veel meer kijken dan alleen de hoge intelligentie (Drent & Van Gerven, 2012). Een hoogbegaafd kind heeft niet alleen een IQ van 130 of hoger, ook andere factoren dienen hierbij een rol te spelen. Zo spreekt Renzulli van het multifactorenmodel. Motivatie is daarbij een belangrijk aspect. Er is doorzettingsvermogen en taakgerichtheid nodig om iets wat het kind interesseert tot een goed einde te brengen. Ook creativiteit is hierbij belangrijk: het creatief omgaan bij het oplossen van problemen (Kieboom, 2016; Van Gerven, 2011; Drent & Van Gerven, 2012). Mönks geeft aan dat de persoonskenmerken niet voldoende zijn om een hoogbegaafd potentieel tot succes te brengen, ook de omgeving is hierbij van belang. Kinderen kunnen wel bijzondere capaciteiten hebben, maar de omgeving waarin het hoogbegaafde kind opgroeit kan van doorslaggevend belang zijn (Kieboom, 2016; Van Gerven, 2011). Om goed aan te kunnen sluiten op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, kan ook uitgegaan worden van de meervoudige intelligenties. Dit komt overeen met de theorie van Gardner waarbij gesproken wordt over acht intelligenties. Deze intelligenties, zoals de verbaal-linguïstische en de muzikaal-ritmische intelligentie, zeggen iets over de weg waarlangs kinderen het liefst leren (Drent & Van Gerven, 2012). De theorie van Heller komt voort uit de modellen van Renzulli en Mönks aan de ene kant en het model van Gardner aan de andere kant. Hij gaat uit van de dynamiek tussen de begaafdheids-, persoonlijkheids- en omgevingsfactoren. Bij de juiste dynamiek leidt dit tot prestaties op begaafd niveau op één of meer gebieden zoals Gardner deze beschrijft (Drent & Van Gerven, 2012).
Gelukkig hoogbegaafd
Iemand met een hoog IQ is dus niet automatisch succesvol (Van Gerven, 2011; Drent & Van Gerven, 2012; Kieboom, 2016). Daar komt veel meer bij kijken. De omgeving is hierbij van belang. Veel hoogbegaafde kinderen voelen zich niet begrepen door anderen. De reactie van kinderen op dit onbegrip kan verschillend zijn. Een valkuil is dat de constatering ‘hoogbegaafdheid’ als oplossing voor het probleem wordt gezien (Koenderink, 2016). Dit is echter niet het geval. Het is pas het begin. Zowel ouders, school als kind kunnen nu aan de slag met een juiste aanpak voor het omgaan met hoogbegaafdheid. Maar hoe zorg je ervoor dat een kind gelukkig hoogbegaafd is? De belangrijkste taak is: zorgen dat een kind goed in zijn vel zit en goed tot zijn recht komt (Koenderink, 2016). Psycho educatie kan hieraan een bijdrage leveren. Carol Dweck (2006) spreekt van een fixed en een growth mindset. Haar mindsettheorie gaat uit van de manier waarop kinderen over zichzelf en hun intelligentie en kwaliteiten denken. Bij een fixed mindset (vaste mindset) gaan kinderen ervan uit dat hun intelligentie, persoonlijkheid en karakter vaststaan en niet veranderd kunnen worden. Kinderen met een growth mindset (groeimindset) gaan er vanuit dat de basiskwaliteiten ontwikkelt kunnen worden door er moeite voor te doen (Dweck, 2006). Hoogbegaafde kinderen worden veelal geprezen op hun intelligentie, hun vaste eigenschappen: de fixed mindset (Koenderink, 2016). Ze presteren dan ook hoog op schoolse, cognitief uitgewerkte vakken (Mooij, Hoogveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007). Door het prijzen van de fixed mindset is het voor hen lastig aan een growth mindset te werken. Kinderen met een fixed mindset gaan uitdagingen uit de weg, willen geen fouten maken en willen geen inspanningen leveren. Om tot een growth mindset te komen is dit echter wel van belang. Dit hangt samen met het welbevinden van de hoogbegaafde kinderen. Op dit vlak scoren zij relatief lager (Mooij et al, 2007). De leerkracht speelt hierbij een belangrijke rol. Zij is de spil in passend onderwijs. Het is hierbij belangrijk dat de leerkracht kijkt naar haar ondersteuningsbehoeften om zo een kind het passende aanbod te kunnen bieden (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). De missie van leerkrachten is tenslotte het tot bloei brengen van de mogelijkheden van kinderen (Dweck, 2006).
De leerkracht doet ertoe
Voor hoogbegaafde kinderen is het volgens het onderzoek van Mooij et al (2007) belangrijk dat er gedifferentieerd wordt, zowel pedagogisch als didactisch. Niet alleen voor het kind is het belangrijk dat er adequate ondersteuning aanwezig is, ook voor de leerkracht is dit van belang. Niet alleen de mindset van het kind dient te veranderen, ook de mindset van de leerkracht dient op groei gericht te zijn (Mooij et al, 2007; Dweck, 2006). Net als hoogbegaafde kinderen kunnen ook leerkrachten een fixed en een growth mindset hebben. Leraren met een statische mindset werken met stereotypen. Zij weten voor zichzelf al precies in welke kinderen zij geen energie hoeven te steken zonder dat zij het kind persoonlijk hebben ontmoet (Dweck, 2006). Het is belangrijk dat leerkrachten betrokken zijn bij alle kinderen. Net als kinderen met de growth mindset, willen op groei gerichte leerkrachten leren. Lesgeven is daarbij een goede manier: kijken naar de kinderen die je lesgeeft, doordringen tot deze kinderen en hun enthousiasme wekken zijn daarbij volgens Dweck (2006) belangrijke onderdelen. Statisch denkende leerkrachten denken dat zij niet meer hoeven te leren en dat zij alleen maar informatie hoeven over te brengen (Dweck, 2006). De manier waarop de leerkracht naar de kinderen in haar klas kijkt is van belang om gedrag van kinderen te kunnen veranderen (Horeweg, 2014). Sinds de invoering van passend onderwijs zullen steeds meer kinderen, met verschillende uiteenlopende onderwijsbehoeften, in het reguliere basisonderwijs blijven (Pameijer et al, 2009; Van Overveld, 2015). Het is belangrijk een sfeer van vertrouwen te creëren en niet van veroordeling. Uitgaan van de positieve aspecten is daarbij van belang (Dweck, 2006; Pameijer et al, 2009). Door uit te gaan van de empowerment van de kinderen wordt uitgegaan van het zoeken naar positieve aspecten om de negatieve aspecten dusdanig te verbeteren (Van Regenmortel, 2009). Hierbij begint het voor de leerkracht bij een op groei gerichte mindset ten aanzien van zichzelf en de kinderen. Daarbij is het van belang dat de leerkracht niet probeert de fixed mindset uit de hoofden van de kinderen te praten (Dweck, 2006). Kinderen met de fixed mindset vermijden uitdagingen en als iets moeilijk is worden zij erg onzeker en angstig. Door te benoemen dat dit niet nodig is, blijven kinderen in de fixed mindset hangen. Zij kennen de growth mindset niet. Leerkrachten dienen juist in te steken op de growth mindset en de kinderen zo te laten genieten van het leren zelf (Derksen, 2015). Het is volgens Dweck (2006) belangrijk de groei mindset met praktijkvoorbeelden te benadrukken. Kinderen hebben hulp nodig uit hun fixed mindset te komen. De leerkracht heeft hierbij een belangrijke taak door kinderen te helpen bij het ontwikkelen van een growth mindset. Het in hun kracht zetten van hoogbegaafde kinderen is hierbij van belang. De leerkracht is degene die hiervoor kan zorgen. Het is zaak de opdrachten zodanig aan te bieden dat de betekenissen voor de opdrachten van het kind naar boven komen, en zij zo tot een leerproces kunnen komen (Dweck, 2006; Mooij et al, 2007). De intrinsieke motivatie van hoogbegaafde kinderen is, zoals Renzulli omschrijft, een belangrijk punt (Kieboom, 2016; Van Gerven, 2011; Drent & Van Gerven, 2012). Om de motivatie hoog te houden is een goed leeraanbod en een goede begeleiding van de leerkracht van belang. De leerkracht doet ertoe (Derksen, 2015; Pameijer et al, 2009; Koenderink, 2016). Net als ieder kind hebben ook hoogbegaafde kinderen begeleiding van de leerkracht nodig. Deze begeleiding kost de leerkracht net zo veel tijd als de begeleiding bij het reguliere aanbod (Drent & Van Gerven, 2012). Hoogbegaafde kinderen komen immers niet vaak toe aan leren leren en hebben hier wel veel baat bij. De ‘waarom’ van de noodzaak tot verandering van leerstrategie is hierbij van belang om uit te leggen (Koenderink, 2016). De manier van werken moeten de meeste hoogbegaafde kinderen nog leren. Hier dien je als leerkracht rekening mee te houden door voorafgaand zelf na te denken over het doel en tijdens het leerproces een begeleidende, coachende rol aan te nemen (Van Gerven, 2011; Drent & Van Gerven, 2012).
Growth mindset bij kinderen én leerkracht
Het komen tot een growth mindset bij de kinderen vraagt om een groei gerichte houding van de leerkracht. Het begint voor de leerkracht met een op groei gerichte mindset ten aanzien van jezelf en de kinderen (Dweck, 2006). Door als leerkracht bewust te werken met een growth mindset, wil de leerkracht leren. Leren rekening houden met de verschillen tussen kinderen (Pameijer et al, 2009; Dweck, 2006; Derksen, 2015; Van Overveld, 2015). Met de invoering van passend onderwijs dient de leerkracht met meer verschillen tussen kinderen rekening te houden. Door uit te gaan van de positieve aspecten van ieder kind is verandering mogelijk (Pameijer et al, 2009). Het is belangrijk hoogbegaafde kinderen in hun kracht te zetten. Het weghalen van de fixed mindset, de belemmering voor de hoogbegaafde kinderen, is van belang om een kind tot leren leren te komen. Dit is een voorwaarde voor goed inclusief onderwijs (Schuman, 2013).
Literatuurlijst
Derksen, R. (2015). Ik ben een kind, gelukkig & gevoelig hoogbegaafd. Steenwijk:
248media uitgeverij.
Drent, S. ,Gerven, E., van (2012). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen:
Koninklijke Van Gorcum.
Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology of Succes. New York: Random House
Usa Inc.
Gerven, E., van (2011). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Horeweg, A. (2014). Gedragsproblemen in de klas. Een praktisch handboek (2e dr.).
Tielt: Uitgeverij Lannoo.
Kieboom, T. (2015). Hoogbegaafd. Als je kind (g)een Einstein is (14e dr.). Tielt:
Uitgeverij Lannoo.
Kieboom, T. (2016). ‘Jij kan beter’. Als je kind een onderpresteerder is. Antwerpen:
Witsand Uitgevers.
Koenderink, T. (2016). De 7 uitdagingen. De 7 uitdagingen in het onderwijs aan
cognitief getalenteerde kinderen. Een praktisch handboek voor leerkrachten in het
bo en vo (2e dr.). Venlo: Novilo bv.
Lammers van Toorenburg, W. (2014). Hoogbegaafd, nou én? (7e dr.). Amsterdam:
Samsara Uitgeverij bv.
Mooij, T., Hoogveen, L., Driessen, G., Hell, J., van, Verhoeven, L. (2007).
Succescondities voor onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. Eindverslag van drie
deelonderzoeken. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Overveld, K., van (2015). Groepsplan gedrag. Planmatig werken aan passend
onderwijs (7e dr.). Huizen: Pica.
Pameijer, N., Beukering, T., van, Lange, S., de (2009). Handelingsgericht werken: een
handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de
slag. Houten: Acco.
Regenmortel, T., van (2009). Empowerment als uitdagend kader voor sociale inclusie
en moderne zorg. Journal of Social intervention: Theory and Practice, 18(4), 22-42.
Schuman, H. (2013). Passend onderwijs vanuit internationaal perspectief.
Orthopedagogiek: onderzoek en Praktijk, 52(3-4) 155-171.
Juf Laura 